本書不僅是對蒙特梭利教育的淺顯說明，更對這種教育的基本原理及運用技巧作了精要而完整的介紹。文中敘述了此一教育在美國的實行經(jīng)過，舉出了在教室中實地運用的例子，更對其在現(xiàn)今教育界的價值以及未來發(fā)展之趨向提出了分析討論。本書引證確實，對蒙特梭利教育感到興趣之讀者當(dāng)可籍之獲得全盤了解。

對于從事教育工作或是作相關(guān)工作的人士而言，本書更具有重要的利用價值?，斃麃?蒙特梭利的見解對于現(xiàn)代有關(guān)兒童發(fā)展學(xué)之思潮有重大的影響，這是大家所公認(rèn)的。這套理論歷久彌新，證實其強而有力，影響深遠(yuǎn)。

李樂德女士將蒙特梭利的想法清楚地介紹給讀者。她沒有采用許多其他作者的方式，將蒙特梭利教學(xué)法加以主觀地闡述或提出其基本特色時附加預(yù)先準(zhǔn)備好的評論。她的闡述宛如蒙特梭利親自在說話，讓讀者自己去尋找結(jié)論。

因此，對于從事各種不同領(lǐng)域研究的人士而言，本書都是研究蒙特梭利教育的最佳入門途徑。為人父母與師長的，自然更需一讀。這是同類書中最好的一本。

第一章 發(fā)現(xiàn)蒙特梭利

蒙特梭利決定將教育作為終生奉獻(xiàn)的事業(yè)---第一章(1)

瑪利亞蒙特梭利于1870年出生在意大利的安科那。她十二歲那年，父母為了讓這個獨生女受到更好的教育而搬到羅馬。他們鼓勵她將來作老師，這也是當(dāng)時女子所能從事的唯一職業(yè)。然而，蒙特梭利卻很早就有了婦女解放的思想，不肯輕易地接受社會所強制賦予她的角色。

她最初對數(shù)學(xué)有興趣，決心要當(dāng)工程師，因此去就讀專收男生的工科學(xué)校；后來卻又喜歡上生物學(xué)，而改變主意想讀醫(yī)學(xué)院。我們無法查出她當(dāng)時為了爭取入學(xué)資格花費了多少工夫，只知道她最初被拒絕入學(xué)，但終于達(dá)成心愿。她每一年都得到獎學(xué)金，又靠當(dāng)家教來賺取大部分的生活費用。由于她父親反對她念醫(yī)科，她不得不設(shè)法在經(jīng)濟(jì)上自給自足才能繼續(xù)學(xué)業(yè)。

1896年，她成為羅馬大學(xué)醫(yī)學(xué)院的第一位女畢業(yè)生，并且在這所學(xué)校的精神病診所處任職。她在工作中常去訪視羅馬各個心智障礙兒童收容所，并認(rèn)為這些孩子可以藉特殊教育來加以矯治。于是她又前往倫敦與巴黎研究兩位特殊教育大師伊塔(JeanItard)以及塞貢(Edouard Seguin)的工作。

回國后，意大利的教育部長請她為羅馬的老師們開一個講座。后來這個講座還發(fā)展成為國立啟智學(xué)校，蒙特梭利也在1898年被任命為這所學(xué)校的校長。

她在那兒與孩子們相處了兩年，將她從伊塔和塞貢的工作中學(xué)得的原理加以實地運用。每天從早上8點一直工作到晚上7點，然后還要熬夜準(zhǔn)備教材，作筆記、寫心得。她稱這兩年的工作是她自己在教育上獲得的真正的學(xué)位并很驚訝地發(fā)現(xiàn)，那些孩子們居然真的學(xué)到了許多別人認(rèn)為不可能學(xué)到的事情。

她寫道，我在收容所里教那些白癡兒童會讀會寫字，而且他們的程度足可到公立學(xué)校中和正常的孩子一起接受測驗。測驗結(jié)果，他們果然都順利通過;大家都在稱贊這些孩子的進(jìn)步驚人，我卻在想，那些普通學(xué)校中的正常兒童為什么只能表現(xiàn)平平，在智力測驗上只表現(xiàn)得和我那些可憐的白癡兒童一樣呢？

我相信，如果將類似的教育方法用在那些正常的孩子身上，必然可以大大地使他們的人格獲得自由并有驚人的發(fā)展，這個信念使得蒙特梭利決定將教育作為終身奉獻(xiàn)的事業(yè)。

在貧民窟的托兒中心---第一章（2）

為了成為一位教育家，蒙特梭利博士又回到羅馬大學(xué)修習(xí)哲學(xué)、心理學(xué)以及人類學(xué)。她又仔細(xì)地研究伊塔及塞貢的著作，并將他們的著作翻譯為意大利文，甚至還逐字抄寫?！拔夜室庥檬种鹱殖瓕憽?，蒙特梭利說：“因為這樣子我才有時間斟酌每一個字的意義，而真正了解作者的精神?！痹谶@段時間中，她也研究了兒童的神經(jīng)疾病，并在專業(yè)期刊上發(fā)表研究結(jié)果。此外，她又在當(dāng)時全意大利僅有的兩所女子學(xué)院之一的羅馬女子學(xué)院任教，在羅馬的診所及各醫(yī)院任職，自己也開業(yè)行醫(yī)。

1904年，她被聘為人類學(xué)教授，但是其他方面的業(yè)務(wù)仍然繼續(xù)進(jìn)行，直到1907年才正式開始教育家的生涯。她應(yīng)聘到桑羅倫多的貧民窟去辦一個托兒中心，這是她教育正常兒童的好機會，于是她接受了聘請。該中心的工作是在當(dāng)?shù)氐牡褪杖朊癖娡獬龉ぷ鲿r，照顧六十名左右的三到七歲的孩子。由于還有其他的工作，她在這個中心主要是擔(dān)任實行計劃的督導(dǎo)，另外再聘請一位年輕的女仆來擔(dān)任教師。

蒙特梭利形容她的學(xué)生是一群傷心又膽小的孩子，害羞得不敢開口講話；他們臉上毫無表情，茫然的眼神好像他們從來沒有看見過什么東西似的。他們是一群貧窮又被人遺忘的孩子，在成長中……卻沒有人啟發(fā)他們的心智。

為這些孩子所準(zhǔn)備的地方就是一間公寓中簡陋而空空的房間，里面有少數(shù)幾件辦公室和家庭用的家具。至于教學(xué)設(shè)備，就是蒙特梭利以前為那些智能不足兒童準(zhǔn)備的一些感官器材。

蒙特梭利回憶說，當(dāng)時她并沒有什么特殊的教學(xué)系統(tǒng)好利用這個班級來驗證的，她的目的主要是想觀察一下正常的兒童在使用那些為智能不足兒童設(shè)計的教具后有什么反應(yīng)，她尤其想知道的是，那些智能正常但年紀(jì)小的孩子是不是與年紀(jì)較大但智能不足的孩子相似。她并沒有以科學(xué)實驗所需的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度來設(shè)計出教學(xué)的環(huán)境；她說那種嚴(yán)格控制下的實驗室式的環(huán)境會對兒童們產(chǎn)生壓迫感，而無法讓他們正常地活動。所以，她為兒童設(shè)計一個盡量自然的環(huán)境，然后靠她自己的觀察來了解兒童們的反應(yīng)。她所認(rèn)為的自然環(huán)境就是：其中的一切事物都必須配合兒童的年齡及成長階段，所有的障礙都必須除去，而且還要能提供各種工具以幫助兒童鍛煉他們正在發(fā)展中的能力。她指導(dǎo)老師如何使用教具后便退居一旁，等著兒童們把個人的能力表現(xiàn)出來。對于他們有這樣的能力，而且必會發(fā)揮，她是深信不疑的。她相信孩子們正處在最具創(chuàng)造性和發(fā)展性的階段，我們所要作的，只是為他們把大門打開而已。事實上，孩子從虛無中創(chuàng)造出實際的結(jié)果，從潛能激發(fā)出實際的行動，這種從無到有的變化一點也不復(fù)雜神奇，而且也可以毫不困難地展示出來。因此，只要準(zhǔn)備一個自由的環(huán)境來配合兒童生命的發(fā)展階段，孩子們的精神與秘密便會自發(fā)地顯現(xiàn)出來了。

根據(jù)蒙特梭利自己說，這種情形下產(chǎn)生的結(jié)果使她頗感意外，“簡直不敢相信那是真的?！币郧澳切┲悄懿蛔愕暮⒆铀憩F(xiàn)不出來的專注的情緒，這些年齡幼小的孩子身上竟然都表現(xiàn)了出來。更令人驚訝的是，這些孩子們在專心活動之后并不是想要休息，而是表現(xiàn)出滿足和快樂的心情：我一直不敢相信這不是我的錯覺。每一次觀察到這樣的結(jié)果時便告訴自己：“我不相信，要等下一次才相信?！币虼?，有好一陣子，我一直是在懷疑又激動的心情之中。

這種使她驚喜的反應(yīng)一次又一次的出現(xiàn)。首先，兒童們會以熟悉的方式去使用那些教具；但是在活動結(jié)束后，他們并不會把教具扔開，反而會再繼續(xù)進(jìn)行活動。這些重復(fù)的動作“在速度及技巧上都不會有什么進(jìn)步，只是一種持續(xù)不斷的反復(fù)動作。”有一個孩子居然將同樣的活動重復(fù)了42次之多。她完全專心地投入，以致于成人故意去干擾她，把她和椅子一起抱起來再放到教室的另一個角落去都無法打斷她的活動。但是最后她卻突然地，似乎毫無道理地，結(jié)束了活動，把教具放開?！暗降姿鐾炅耸裁词虑?”蒙特梭利好奇地想：“為什么孩子在將這些活動重復(fù)了若干次(稱之為活動周期cycle ofactivity)以后，便開始輕松地休息，而且顯出非常愉快的樣子?

發(fā)現(xiàn)迄今未知的重大的兒童行為的事實---第一章（3）

兒童們另外一項令人驚喜的行為是在偶然的機會中發(fā)生的。教師習(xí)慣于將教具分發(fā)給兒童們，有一天，教師忘了將存放教具的櫥柜鎖上，她到教室的時候發(fā)現(xiàn)兒童們都各自拿了自己喜歡的東西，正忙碌工作得不亦樂乎呢!蒙特梭利認(rèn)為這表示兒童們已經(jīng)知道每一種教具的使用法，而且想要自己作選擇了。蒙特梭利指導(dǎo)教師應(yīng)讓兒童們這樣做，并且再將櫥柜放低，讓兒童們?nèi)∮媒叹邥r更方便。她發(fā)現(xiàn)有些教具兒童們從來不使用的，她把這些教具拿走，因為兒童們所選擇的一定代表著他們某種的需要和興趣，其他的東西便只是制造混亂。她還很驚訝地發(fā)現(xiàn)，她擺在教室里的“玩具”也簡直很少被兒童動手，后來這些玩具也都被搬走了。

出乎人意料之外的事還不止這些。這些兒童似乎對獎勵與懲罰都不大在乎。他們有時候甚至?xí)芙^接受獎品，或?qū)⒌玫降莫勂啡釉谝贿?。有一天，一個嬰兒被抱進(jìn)他們的教室里，這些兒童們都興沖沖地模仿嬰兒的沉靜模樣。蒙特梭利由此得到靈感而設(shè)計了“靜默練習(xí)”，包括控制住身體的所有動作，讓兒童們專心傾聽四周的聲音。兒童們對這種團(tuán)體活動的喜愛正顯示出他們必須要與別人及周圍的世界溝通。這群兒童慢慢地也顯示出他們具有深刻的榮譽感。有一天，他們學(xué)會了怎樣擤鼻涕，大家都高興得鼓掌慶賀。他們做出自己學(xué)會的動作。有愈來愈多的人到這個班上來參觀，兒童們也會自動自發(fā)地、親切地、有禮貌地向他們問候。他們以自己的工作為榮，很樂意讓客人參觀，他們表現(xiàn)出的是一種社會團(tuán)體的意識與彼此的關(guān)愛。然而最令參觀者印象深刻的還是他們的良好紀(jì)律、注意力集中以及兒童的自發(fā)性的行為，顯示在教室中一片祥和的氣氛。蒙特梭利說：“如果教師只是用口頭的指揮從外界來導(dǎo)引他們的話，他們是不可能做到現(xiàn)在這種地步的。”

另外還有一項在學(xué)術(shù)上更具有價值的發(fā)現(xiàn)。蒙特梭利本來不打算教這么小的孩子們讀書寫字的，但是那些不識字的母親卻一再拜托她，她只好給那些四、五歲的兒童一些砂紙制的字母卡操作，讓他們用手指順著去描。兒童們非常喜歡這些字母，還拿著字母在教室中走來走去，好像拿旗幟在游行一樣。有些兒童慢慢地從字母聯(lián)想到發(fā)音，更進(jìn)一步地將字母拼成單字。很快地，他們就自然學(xué)會了字的寫法。忽然有一陣子，他們到處去寫。他們會高興地念出自己所寫的字，但是對別人所寫的字卻不感興趣。又過了六個月，他們才似乎開始懂得什么叫認(rèn)字。他們又同樣興奮地到處認(rèn)字，像街上的路標(biāo)、商店的招牌等。但是，這時候他們對書本還沒有太多的興趣。后來，有一天，有一個孩子拿了一頁撕破的書給其他的孩子看。他告訴大家“上面有故事”，而且念給大家聽。從那時候開始，他們懂得了什么叫做書。

他們又像發(fā)覺寫字和認(rèn)字的樂趣一樣，興致勃勃地開始閱讀。這個學(xué)習(xí)過程有三項特殊的意義：

第一，這種學(xué)習(xí)活動的動力從開始就是由兒童自身自發(fā)產(chǎn)生的；

第二，這個學(xué)習(xí)過程和一般的先閱讀再寫字的程序正好相反；這些兒童的閱讀能力發(fā)展于書寫行為之后；

第三，這些兒童只有四、五歲。

蒙特梭利在觀察這些兒童的發(fā)展情形之后，認(rèn)為自己已經(jīng)發(fā)現(xiàn)迄今未知的重大兒童行為的事實。她也知道，為了證明這些發(fā)現(xiàn)是表示普遍的真理，她必須在各種不同的條件下作研究而能出現(xiàn)同樣的結(jié)果才可以。因此，同一年又在桑羅倫多設(shè)立了第二所學(xué)校。1908年又在米蘭及羅馬分別設(shè)立了第三所和第四所，后者則是招收富裕家庭子女的學(xué)校。到1909年，整個瑞士的意大利語文區(qū)的孤兒院和兒童之家都開始采用蒙特梭利的方法了。

白宮為蒙特梭利舉行歡迎會----第一章（4）

在這些學(xué)校里，蒙特梭利發(fā)現(xiàn)那些富有人家和貧窮人家的小孩在初期的反應(yīng)有重要而一貫的不同之處。窮人家的孩子通常立刻就接受給他們的教具；而那些有幸受到父母細(xì)心照顧，家里又有太多精巧玩具可以享受的孩子，卻要花好幾天甚至幾個星期才能把注意力集中在工作材料(教具)上。但是，一旦引發(fā)起孩子們強烈的興趣，以后的進(jìn)展就像在第一所兒童之家中一樣順利。孩子們先是開始“反復(fù)工作周期、注意力集中(專心)與滿足”(cycleof repetition，concentration and satisfaction)的循環(huán)活動，然后逐漸發(fā)展為自律(內(nèi)在紀(jì)律)、自信以及對有目的行為的喜愛。蒙特梭利稱這種兒童發(fā)展的過程為“正?；?normalization)。她認(rèn)為這才是兒童的正常狀態(tài)，因為只要環(huán)境能給予適當(dāng)?shù)臈l件，這種過程便會自發(fā)地發(fā)展。

蒙特梭利的成就很快就傳聞到各處。全世界各地來的參觀者絡(luò)繹不絕地到蒙特梭利的學(xué)校中，要親眼看看那些報導(dǎo)中的“了不起的孩子”。蒙特梭利本人也開始忙著到世界各地去設(shè)立學(xué)校、師資訓(xùn)練中心、演講、寫作。她的第一本重要著作蒙特梭利教學(xué)法(TheMontessori Method)于1909年出版。在1929年時，她寫道：

現(xiàn)在全世界各大洲中，沒有一洲沒有蒙特梭利學(xué)?！趤喼蓿瑥臄⒗麃喌接《?，以至中國、日本；在非洲，從最北的埃及和摩洛哥到最南的開普頓；在美洲，從美國、加拿大，一直到拉丁美洲。

蒙特梭利于1912年首次到美國來作短期演講旅行。她受到盛大熱烈的歡迎，連白宮也為她舉辦歡迎會。她在卡內(nèi)基大會堂向擠得水泄不通的觀眾發(fā)表演講，又應(yīng)邀到一向推崇她的發(fā)明家愛迪生家中作客。美國蒙特梭利協(xié)會(AmericanMontessori Association)正式成立，會長是貝爾夫人(Mrs. Alexander Gram Bell)，秘書則是威爾遜總統(tǒng)的女公子(MissMargaretWilson)。蒙特梭利的這趟旅行非常愉快，所以她在1915年再次來到美國。這一次，她主要是在加州辦一個訓(xùn)練課程。同時，她也在當(dāng)時的舊金山世界博覽會中設(shè)立一個蒙特梭利班，相當(dāng)受到重視。

克伯屈教授質(zhì)疑蒙特梭利教學(xué)法---第一章（5）

蒙特梭利學(xué)校在全美國如雨后春筍般地設(shè)立，其中一所就設(shè)在貝爾的家里。在各報章雜志以及專業(yè)期刊上也不斷出現(xiàn)介紹蒙特梭利的文章。然而，這一陣對蒙特梭利教學(xué)法的熱潮慢慢地受到了阻抗，反對的聲浪主要來自一些堅持傳統(tǒng)的心理學(xué)及教育學(xué)理論的學(xué)者，其中最具影響力的是克伯屈(WilliamKilpatrick)教授。他在1914年寫了一本蒙特梭利體系評析(The Montessori System Examined)，認(rèn)為蒙特梭利教學(xué)法早已落伍。這本書對于蒙特梭利教學(xué)法在美國的推動極具影響，不僅因為它是使那一陣蒙特梭利熱潮消退的最大原因，也因為它所提出的反對見解到現(xiàn)在還是爭辯的重點?？瞬淌谠诮逃鐦O富盛名，他是杜威學(xué)說的支持者，也是哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院一位極受尊敬的教授，他的言論在教育界深具影響力。他寫批評蒙特梭利的書是以中小學(xué)教師及校長為主要的讀者，因為他認(rèn)為他們都關(guān)心這一震撼的意義……他們雖然不抱否定態(tài)度，但必然會猜疑……他們能接受新的教條和試驗，但是對于那些在外國的特殊環(huán)境中產(chǎn)生的過于理想化的研究，甚至于成功的個例，他們?nèi)匀槐仨氈鹨患右詸z討斟酌。

克伯屈教授對蒙特梭利的觀感主要來自剛出版不久的那本《蒙特梭利教學(xué)法》。他到羅馬參觀過兒童之家，而且也親自和蒙特梭利博士談過話。蒙特梭利的那些理論，諸如認(rèn)為兒童的天性純良，教育的目的就是讓兒童發(fā)揮自己與生俱來的能力，而自由化的教學(xué)正是要達(dá)到此一目標(biāo)的必經(jīng)途徑；此外她主張在這種教學(xué)過程中多采用感官的經(jīng)驗。對于這些，克伯屈教授認(rèn)為“多少有些道理”，但是“若要符合現(xiàn)代學(xué)理則仍有待修正”。而且，由于蒙特梭利的理論受到早在1846年就有著作問世的塞貢的極大影響，所以克伯屈教授認(rèn)為她“抱殘守缺，令人不得不說她所提出的論調(diào)還是停留在十九世紀(jì)中期，比現(xiàn)代的教育理論落后了五十年!”

克伯屈對蒙特梭利的批評主要集中于兩方面：教室中的社會性活動以及課程安排。在二十世紀(jì)初期，美國教育界的思潮正流行不將學(xué)校視為個人求知的地方，而強調(diào)學(xué)校中培養(yǎng)社會群體生活的功能。全世界的趨向都是要讓學(xué)校更發(fā)揮社會組織的功能。克伯屈批評蒙特梭利時指出：她沒有提供一種有利于社會性合作的狀況。蒙特梭利學(xué)校中的小孩都各自選擇自己的工作，孤立地進(jìn)行自己的活動，旁邊的孩子對他也只是袖手旁觀。他與教師保持一段距離，自由選擇，得到了自信；他在獨自活動中學(xué)到了尊敬他人的權(quán)利……。因此，在蒙特梭利學(xué)校中，孩子們都明顯地有追求自由的權(quán)利。

克伯屈教授不贊成這種個別化的教學(xué)，他認(rèn)為應(yīng)該“讓孩子生活在一個社會性的環(huán)境中，使他們自然形成大大小小的團(tuán)體，照兒童自己的水平好將他們生命的沖擊力發(fā)揮出來?？瞬淌谂u蒙特梭利教具無法激發(fā)兒童的想象力?？瞬淌谧畈粷M意的是蒙特梭利為孩子們所設(shè)計的那些工作材料(教具)，他認(rèn)為這些教具缺乏變化，又缺少社會性的目標(biāo)。

在蒙特梭利學(xué)校中作為活動方法主體的那些教具(教誨性材料)根本就缺少變化；而且依據(jù)她的基本理論，這些教具所誘發(fā)的活動范圍有限，形態(tài)明確，缺少社會性與團(tuán)體性的意義。這么狹窄單調(diào)的活動很難滿足正常兒童的需要……而目前在美國教育界所公認(rèn)的正確做法，是要引發(fā)社會性、建構(gòu)性與模仿性的游戲活動，而以此作為幼稚園幼兒課程設(shè)計的基礎(chǔ)。

他同時也批評那些教材無法充分地激發(fā)兒童的想象力。他指出“大體上而言，蒙特梭利課程中無論是建構(gòu)性游戲或美學(xué)性活動都很少應(yīng)用到孩子的想象力，因此無法適當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)絕大部分兒童的天性?！?/span>

雖然克伯屈教授也贊成蒙特梭利有關(guān)“自動教育”(auto education)的觀念，但是他認(rèn)為她所采用的方法“理想多于實際”，原因是：　　這種方法太過于強調(diào)操作教具……其實生活本身才是最豐富的自我教育的境?！瓕W(xué)校中的環(huán)境與實際生活愈接近，真實的問題才能愈自然地呈現(xiàn)在兒童面前，而不只是靠老師的口頭說明而已。同時，實際的生活情況才能測驗出孩子們主動解決問題的能力。這才是真正的生活中的自動教育。

克伯屈尤其強烈批評蒙特梭利課程中所使用的感官教具，“這種教學(xué)法中對于一般人最具吸引力的教誨性材料(教具)，便是用來訓(xùn)練兒童的感官能力?！?/span>

他接著否定所謂的感官能力訓(xùn)練，因為“這種認(rèn)為是心智中與生俱有的能力并且須要加以特別訓(xùn)練的說法是老舊的，早已被現(xiàn)代有學(xué)術(shù)地位的心理學(xué)家所否定。我們已經(jīng)不把判斷力視為一種普通的觀察能力?！?/span>

他又說：“一切必要的概念，例如軟硬、冷熱、輕重等都可從豐富的生活體驗中獲得，至于那些并不存在于日常生活中的也就不是必要的了。”

他認(rèn)為蒙特梭利強調(diào)這些感官的訓(xùn)練是由于相信一種早已過時且被人摒棄的心理學(xué)理論?！切┮来死碚摱O(shè)計的教具也就因此毫無價值……即使這些教具仍有些微的用處，我們?nèi)钥捎闷渌m合兒童又更便宜的器材，借游戲一類的經(jīng)驗來刺激他們的感官，其效果也會比這些教具好得多。

克伯屈不贊成將正規(guī)的課程放在幼兒園。

克伯屈和蒙特梭利的晤談并不順利，主要是由于翻譯的人不精通心理學(xué)。但是他“在談過話之后，認(rèn)為蒙特梭利在那時還不曾聽說過有關(guān)將一種專門領(lǐng)域概括地轉(zhuǎn)移到其他領(lǐng)域的爭論?！?/span>

克伯屈最后還討論蒙特梭利在智育活動方面的材料，尤其是在寫字、閱讀和算術(shù)方面的教學(xué)法。他認(rèn)為蒙特梭利在孩子們才三歲的時候就開始培育他們這些方面的基礎(chǔ)，這是完全沒有必要的；而且，我們也不須去管該如何將這些技巧教給六歲以下的小孩。對一個滿六歲的小孩，我們可以要求的是：他具有一些使用母語的能力……他能適當(dāng)?shù)厥褂眉舻丁{糊、鉛筆、蠟筆及分別顏色(水彩)等。如果他學(xué)會排隊、行進(jìn)甚至跳躍，那自然更好。他應(yīng)該會玩好玩的游戲，記得一些適合他年齡的歌曲及著名的故事。他也應(yīng)在不勉強的范圍內(nèi)學(xué)會為自己洗澡、穿衣等?？傊?，他應(yīng)該懂得基本的行為禮節(jié)。

如果說，任何一個健康的孩子都可以偶然地從游戲中自然學(xué)得這些知識和技巧，有誰會不相信呢?事實上，很多父母都對這一點深具信心，因此認(rèn)為小孩子毋須上幼稚園，在家里享有正常生活就足夠了。即使我們不采取這樣的態(tài)度，也可以問一問：孩子們在聰明而富愛心的年輕女性的細(xì)心照顧下自由自在地使用一些精選的玩具，難道就不能獲得應(yīng)有的知識能力，同時又充分享受到游戲的快樂嗎?這個問題的答案再明顯不過的了。

而在數(shù)學(xué)教具方面的努力，克伯屈認(rèn)為“沒有什么可說的。唯一比較新鮮的是用到了所謂的長棒(longstair)。大體而言，算術(shù)方面的成就看起來不錯，但也稱不上特別突出；如果我們拿美國已有的較好的研究成果來比比看，這個就還不能與之相提并列?！?至于蒙特梭利所教的閱讀方法，他覺得關(guān)于語音方面的處理并不適用于英語。

要想解決這些因為語音歧異而產(chǎn)生的困難，勢必需要現(xiàn)在美國一般小學(xué)教師常應(yīng)用的“準(zhǔn)語音”教學(xué)法(quasi-phoneticmethod)。這樣子說來，蒙特梭利在閱讀方面的教學(xué)法在美國也無新奇之處了。

要評價蒙特梭利女士在教學(xué)寫字方面的貢獻(xiàn)是很不容易的。大體而言，她在這一方面似乎是有所貢獻(xiàn)；至于對學(xué)英語的人到底有多大的貢獻(xiàn)，那就難說了。這也許只能靠實驗來證明。他在討論蒙特梭利在智力方面的教學(xué)法后所提出的結(jié)論是“仍然不贊成把這些正規(guī)學(xué)校課程放在幼稚園里”，這并不是因為六歲以下的孩子不容易學(xué)習(xí)閱讀和寫字。

而是因為這些課程會誤導(dǎo)了家長、教師以及兒童的注意力，使他們忽略教育中更有價值的一面。教育即生活，必須在實際情況中直接吸收經(jīng)驗。太早使用課本的危險性是在于濫用這種不符合兒童本性的刻板活動，使兒童處于人為而不自然的環(huán)境中。一般人會因一時失察而將表象誤以為實情；在需要加強自然經(jīng)驗的地方強調(diào)規(guī)范，在需要實際生活體驗的地方強調(diào)課本。

蒙特梭利教育在美國受冷落長達(dá)四十年之久--------第一章（6）

克伯屈對于蒙特梭利的教具只贊許其中一種領(lǐng)域，那就是一些日常生活的練習(xí)(thepractical life exercise)。他認(rèn)為這些訓(xùn)練，諸如烹飪、整理環(huán)境衛(wèi)生等等，都具有“立即的效用”，符合現(xiàn)實社會的具體需求?？瞬淌谠跁械慕Y(jié)論部分，將蒙特梭利和杜威作了一個比較。他認(rèn)為兩者的理論有頗多相同處。兩者都設(shè)立了實驗學(xué)校；都強調(diào)兒童的自由、自我活動與自我教育；都大力實行“實際生活”的活動。簡言之，兩者都是為著反抗舊有傳統(tǒng)的頑固作法而顯示出合作的意向。但是，他也發(fā)現(xiàn)兩者之間仍存在相當(dāng)?shù)牟町悺Ｖ饕牟煌谟诿商厮罄恰耙砸惶讍渭兌舭宓钠骶邅頁?dān)負(fù)教學(xué)的重任”，而她之所以這么作的原因，是由于“她確信那套有系統(tǒng)卻難以令人信服的感官訓(xùn)練理論”。同時，“蒙特梭利也花費了太多時間去設(shè)計閱讀和寫字的教學(xué)法”。而杜威“雖然了解學(xué)校有責(zé)任來教導(dǎo)這些事物，卻認(rèn)為幼兒時期的教育應(yīng)該強調(diào)的是對生活更有用的事物，以及幫助孩子能適應(yīng)復(fù)雜多變的社會環(huán)境。”克伯屈指出杜威對思考過程本質(zhì)的看法，還有他所主張的有關(guān)興趣的學(xué)說以及教育即生活的原理，早已將蒙特梭利所有的有價值的理論——諸如自由的原理以及感官訓(xùn)練等包含在內(nèi)；而且所提出的教育方法的結(jié)構(gòu)要比她的包含更廣且有更前進(jìn)的發(fā)展。

克伯屈在他的書的結(jié)語部分中說：“那些認(rèn)為蒙特梭利女士對教育理論有偉大貢獻(xiàn)的人實在是愚蠢的。她的理論是對我們有所刺激，但若說到貢獻(xiàn)，可以說幾乎沒有?！泵商厮罄麑W(xué)說在美國盛行一時，在克伯屈的書出版后不久可說達(dá)到了最高潮，然后又像它開始流行時那樣迅速地為人淡忘。到1918年，在教育文獻(xiàn)中已經(jīng)很少人再提到蒙特梭利。1916年至1918年之間，蒙特梭利本人正在西班牙的巴塞隆納主持一個教育研究所，這時還常到美國。但從此以后便再也沒有到過美國。由于克伯屈等人指稱蒙特梭利教學(xué)法早已過時，蒙特梭利教育在美國受冷落而未被重新考慮長達(dá)四十年之久。除了在納粹和法西斯政權(quán)的占領(lǐng)區(qū)曾短暫地中斷以外，蒙特梭利教育一直在世界的其他地區(qū)盛行不衰，所以在美國的這種暴漲暴落的現(xiàn)象是獨一無二的。而今，全世界大部分的蒙特梭利教育活動是由國際蒙特梭利協(xié)會(AssociationMontessori Internationale)負(fù)責(zé)推展，其總會設(shè)于荷蘭阿姆斯特丹。

1957年南布希女士在紐約建立了蒙特梭利班----第一章（7）

1922年，蒙特梭利由意大利政府派任為督學(xué)，但由于當(dāng)時的法西斯政府不斷利用她的宣傳價值，她在1931年只好離開而到巴塞隆納工作。1934年，她去羅馬參加第四屆國際蒙特梭利會議，這是她最后一次回到意大利。1936年，西班牙內(nèi)戰(zhàn)在巴塞隆納爆發(fā)，她又搬往荷蘭定居。1939年，她前往印度主持一個六個月的訓(xùn)練課程，結(jié)果卻因持有意大利的國籍而被扣留在印度，直到二次大戰(zhàn)結(jié)束。這段期間內(nèi)她在印度設(shè)立了好多所學(xué)校，所以直到現(xiàn)在印度仍是一個活躍的蒙特梭利教育中心地區(qū)。1952年，蒙特梭利在荷蘭去世，在晚年還得到世界各國頒授的各種榮譽學(xué)位及獎勵。

蒙特梭利去世后五年，蒙特梭利教育又在美國引起了重視。這完全得歸功于南布希女士的決心與辛勞。這位年輕的美國母親有一次到歐洲旅行時對蒙特梭利教學(xué)法發(fā)生了興趣，在接受了蒙特梭利教學(xué)法訓(xùn)練并且獲得國際蒙特梭利協(xié)會的證書后，南布希女士在紐約開設(shè)了第一個蒙特梭利班級，以后更在康乃狄格州的格林威治地方成立了菲特比學(xué)校。她四處演講，向教育界以及學(xué)生家長推廣這種教學(xué)法，也正好遇上適合推廣的好時候。到現(xiàn)在，全美國已經(jīng)有一千所以上的蒙特梭利式學(xué)校，而且數(shù)目在逐年增加之中。

在那四十年中斷的時間中，美國到底發(fā)生了什么情況而使得大家又重新肯定蒙特梭利的貢獻(xiàn)呢?主要的因素有兩個。第一，美國的教育界在1950年后期正進(jìn)入一個重新檢討的時期。杜威的學(xué)說在教育界盛行了十年，信服的人全心全意地在推行，不信的人也在堅決地反對。但是無論如何，事實擺在眼前，美國人，尤其是作父母的，對當(dāng)時的教育成果都感到憂心不已。有很多孩子在接受了十二年的中小學(xué)教育后竟連最基本的閱讀能力也沒有。許多的學(xué)生面對日益復(fù)雜的社會都自動退學(xué)，放棄了將來在社會上成功的希望。最糟糕的是，那些資質(zhì)較好的學(xué)生也往往為了配合學(xué)校的作法而不顧自己的個性以及特殊才干。他們像是電腦一樣，是吸收老師傳授的內(nèi)容的專家，會判斷老師要求什么樣的反應(yīng)，然后用最能取悅老師的方法作出反應(yīng)。此外，俄國首先發(fā)射人造衛(wèi)星“史潑尼克”(Sputnik)號進(jìn)入太空，也使得一向以科技強國自鳴得意的美國人大為吃驚。過去美國人相信在科技及國防上的優(yōu)勢都有健全的教育制度來作后盾，現(xiàn)在不得不對這種制度好好加以檢討。由于人口增加，渴望大學(xué)經(jīng)歷造成可怕的競爭。想要進(jìn)入好學(xué)校的升學(xué)壓力也愈來愈大，這也使得家長們開始正視子女的教育問題。當(dāng)南布西女士開始推展蒙特梭利教學(xué)法時，美國人不僅被動地接受這種新觀念，更是急切地想要積極地追尋新的觀念。

蒙特梭利教育在1950年代重新為美國人所接受的另一個因素，是在美國文化中的概念架構(gòu)曾逐漸發(fā)生了進(jìn)化，尤其是心理學(xué)和教育學(xué)方面的觀念上，發(fā)生了一些新看法。在1940年代到1950年代之間，達(dá)爾文學(xué)說、佛洛伊德理論以及正被接受的動機理論、腦部手術(shù)等的影響，再加上有關(guān)兒童發(fā)展方面的研究等都逐漸地被研究理解，并且藉此建立新觀念。這一個大規(guī)模檢討教育制度的趨勢，也受到心理學(xué)和生理學(xué)實驗室的一些新發(fā)現(xiàn)的影響與帶動，而最重要的就是這些新發(fā)現(xiàn)正好證實了蒙特梭利的理論與實踐和以前大家接受的教育學(xué)、心理學(xué)、理論不一致的地方。蒙特梭利本人就曾經(jīng)預(yù)言過，她所提出有關(guān)兒童的需要的論點終會被科學(xué)證實。在1917年，她曾寫道：顯然地，我們目前還沒有一種真正的實驗科學(xué)來指引教育界，并且使兒童的心智得到解放。等到這種真正的科學(xué)出現(xiàn)的時候，現(xiàn)在那些耽誤了兒童發(fā)展的所謂“科學(xué)”與它比起來就將如以煉丹術(shù)與化學(xué)相比，以古老的經(jīng)驗醫(yī)學(xué)與實證醫(yī)學(xué)相比一樣。

個人的智力是無法改變的么？--第一章（8）

蒙特梭利的教育理論與二十世紀(jì)初期的理論不能吻合的地方大約有四方面，主要的是蒙特梭利強調(diào)智能與認(rèn)知能力的發(fā)展、感官的訓(xùn)練、兒童發(fā)展的敏感期以及兒童在學(xué)習(xí)方面的自發(fā)性興趣等。認(rèn)知發(fā)展一向是教育界人士所關(guān)心的領(lǐng)域，然而自從佛洛伊德發(fā)現(xiàn)人類的情緒及性本能的發(fā)展以后，即對美國人的教育態(tài)度產(chǎn)生了重大的影響；思想前進(jìn)的教育家們發(fā)現(xiàn)到兒童的本能的需要，使得教育界將注意力由智能的發(fā)展轉(zhuǎn)向那些新近發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象。教師及家長們想到佛洛伊德所說的：性與暴力的沖動被過度壓抑可能造成的一些不良后果，便不得不對兒童本來不被允許的某些行為采取較為放任的態(tài)度，即使是一些具有破壞性的行為也被默許。大家似乎認(rèn)為應(yīng)該任由孩子們?nèi)ゴ蜓笸尥蕖⑼频狗e木、亂摔東西，才好讓他們發(fā)泄被壓抑的情緒。(我指的是在家庭及教育中的一般現(xiàn)象，并不是那些特殊的醫(yī)療單位中的情形。)直到最近，才有許多家長開始感到放任兒童的行為往往造成他們沒有規(guī)矩，也不快樂。

蒙特梭利則認(rèn)為讓孩子們作出攻擊的行為是有害的。她發(fā)覺這種行為不但不能使兒童獲得任何快樂，反而會使他們更為不愉快。她不容許班上的孩子們有這樣的行為，因為她認(rèn)為這根本不是真正的自由。她強調(diào)要讓孩子們有能力去發(fā)現(xiàn)自我，并且借著發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造的快樂而對環(huán)境作積極的反應(yīng)。她相信如果降低行為及智能發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，只會導(dǎo)致教育和社會的日益頹敗。如果教育要對人類的文明有所幫助，那么便不能不注重知識、性格、紀(jì)律、合群，尤其是不能沒有自由。

達(dá)爾文的那套物競天擇的進(jìn)化論，使二十世紀(jì)初期的美國社會相信每個人的智力是固定而難以改變的，蒙特梭利強調(diào)早期的認(rèn)知發(fā)展顯然與這種看法格格不入。大家會認(rèn)為，既然個人的智力無法改變，那還管它什么認(rèn)知發(fā)展。這種想法正是受了達(dá)爾文主義的影響。人類胎兒的發(fā)展如果和其他生物一樣遵循某種進(jìn)化的模式發(fā)展，后期的成長包括智能的發(fā)展也都是按著既定的階段進(jìn)行，那么外界的影響便沒有什么作用。格塞爾(ArnoldGesell)就是強調(diào)這種兒童發(fā)展理論而聞名的人。依據(jù)這種理論，對兒童的教育方法之一就是每當(dāng)孩子有使人不快的行為出現(xiàn)時，“讓兒童自然地發(fā)展”。就像有一位父親曾對我說：“我兒子今年十八歲，他才剛剛經(jīng)歷了從兩歲開始的‘一個階段’而長大!”

蒙特梭利則相信兒童必須從環(huán)境中得到某些條件的配合，否則便無法正常地發(fā)展；同時，如果兒童作出一些搗亂的行為，那正表示他的某種需要沒有被滿足；為了奮斗求生存，他自然要訴諸暴力。但是蒙特梭利發(fā)現(xiàn)，只要孩子們專心于工作，透過發(fā)現(xiàn)自己及自我的能力而建立起自信心及自我接納，這種暴力的不正常現(xiàn)象便會消失。

蒙特梭利的理論獲得多位美國心理學(xué)家的支持--第一章（9）

在1940年代，當(dāng)美國心理學(xué)家們將注意力轉(zhuǎn)向兒童早期的環(huán)境條件對兒童的心智發(fā)展的影響時，智力不變的見解以及預(yù)先注定自然發(fā)展的理論開始受到致命的打擊。早在二十世紀(jì)初期，佛洛伊德的發(fā)現(xiàn)便引起了人們對嬰幼兒發(fā)展方面的研究興趣。當(dāng)時的研究重點是在情緒的發(fā)展而非智能的發(fā)展。到第二次大戰(zhàn)之后，大家才開始重視兒童的認(rèn)知發(fā)展。有人發(fā)現(xiàn)，盡管那些在孤兒院的兒童的物質(zhì)生活條件都算相當(dāng)不錯，但他們心智呆滯的情況卻相當(dāng)嚴(yán)重。

在某一所兒童的教養(yǎng)院中，兩歲的兒童當(dāng)中有百分之六十不會自己坐著，四歲的兒童當(dāng)中有百分之八十五還不會走路，經(jīng)過長時間的觀察，發(fā)現(xiàn)這些幼兒們受到感官刺激不是太少就是全然缺乏。墻壁沒有顏色，環(huán)境也寂靜無聲，幾乎看不到孩子們的活動。顯然，感官刺激的不足大大地影響了這些孩子的發(fā)展。于是，心理學(xué)家設(shè)計一些實驗來研究在其他環(huán)境中因感官刺激被剝奪而產(chǎn)生的影響。其中極著名的一位是赫伯(DonaldHebb)，他的研究結(jié)果對改變現(xiàn)代美國心理學(xué)界的研究方向有重大的影響。

他先用老鼠和狗作實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)它們早期環(huán)境中所受感官刺激的多少，直接影響到它們?nèi)蘸蠼鉀Q困難的能力高低。1949年，赫伯出版了《行為的組織》(OrganizationofBehavior)一書，將他的實驗結(jié)果整理成理論。這本書最先對蒙特梭利的那些有關(guān)早期學(xué)習(xí)以及環(huán)境刺激的說法提供了精神分析的理論基礎(chǔ)。在此之前，大部分人都相信人腦的活動都是透過簡單的刺激與反應(yīng)模式來運作的，這樣子的運作經(jīng)過重復(fù)的經(jīng)驗而形成永久性的心智架構(gòu)。他們相信人腦就像一個電話總機一樣(克伯屈教授就是根據(jù)這種對腦部活動方式的看法而反對所謂的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化理論，也是他對蒙特梭利教育不滿意的主要原因之一)。

但是，自從赫伯和其他科學(xué)家們在實驗室中發(fā)現(xiàn)了早期的環(huán)境影響到心智發(fā)展的現(xiàn)象后，以前的那種理論便無法再自圓其說了。赫伯提出了神經(jīng)結(jié)構(gòu)以及腦部活動的一套復(fù)雜理論來解釋這種現(xiàn)象。他認(rèn)為，在早期的學(xué)習(xí)階段中，腦中會形成一些代表形象和思想的“細(xì)胞組合”(cellassemblies)，而在以后的學(xué)習(xí)過程中這些細(xì)胞會連結(jié)在一起，構(gòu)成有助于更復(fù)雜思考的“連續(xù)階段”(phase sequences)，因此，學(xué)習(xí)效果的高低便取決于早期形成的那些細(xì)胞組合的豐富與否。

蒙特梭利對于兒童自發(fā)性興趣的看法也受到赫伯理論的支持。在以前，人們認(rèn)為所有的行為都是由本能的需求而引發(fā)起動機的，這種本能就促使有機體尋求一種平衡的物理化學(xué)狀態(tài)。但是如果這項看法正確的話，在沒有這種動機存在的時候，有機體便一定會靜止不動了。近代的生理學(xué)上的研究卻指出，無論有沒有外界的刺激，中樞神經(jīng)系統(tǒng)都是一直在活動著。赫伯指出，除了已經(jīng)被發(fā)現(xiàn)的那種對平衡狀態(tài)的本能需求外，一定有一種更深層的內(nèi)在行為動機存在。哈洛(H.F.Harlow)的一些重要研究也支持了這一種新的理論。他作了三項實驗，發(fā)現(xiàn)猴子可以在沒有任何外界刺激的情況下自動去作某些動作(如操作玩具)。

這個結(jié)果顯示，只要動作被學(xué)會了，以后便能正確地再作，這正是真正學(xué)習(xí)的開始。哈洛甚至發(fā)現(xiàn)，如果用食物來作誘因，不但不能增強動機，倒會有反效果。他發(fā)現(xiàn)如果用食物在誘使猴子做事，等到?jīng)]有食物的時候便使喚不動它們了。那些沒有被食物引誘的猴子，反而會在工作完成后繼續(xù)主動地去探索及操作玩具。其實在五十年以前，蒙特梭利不須在動物實驗室中觀察，她直接觀察兒童的行為就對兒童的內(nèi)在動機獲致相同的結(jié)論。她依照這種內(nèi)在動機的理論而在教室中建立一種程序，完全廢除掛榮譽星星、特權(quán)、分?jǐn)?shù)等等今日人們?yōu)橹饘W(xué)習(xí)動機所普遍采用的獎勵誘導(dǎo)方式。

韓特(J.McVickerHunt)也是另一位研究動機學(xué)習(xí)的先鋒，他與蒙特梭利的理論特別有關(guān)。他發(fā)覺六個月大的嬰兒已經(jīng)會形成一些認(rèn)知模式，而且懂得如何讓這種模式再出現(xiàn)在自己面前，例如，他會啼哭以使母親出現(xiàn)在自己面前。慢慢地，孩子們會在已知的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)新奇的東西，因為興趣而感到快樂，并再積極地尋找?！翱鞓返闹饕颍^于在已熟悉的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)新奇的事物。”只要在新舊之間能有適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)，那么對新鮮事物的好奇無疑地是一種動機的來源。

在每次取得的新印象與腦中原已存有的類似印象之間的差異，也正是新奇的事物最吸引人的地方。如果新舊之間的差異太大，兒童將難以接受；要是差異太小，他也會感到厭倦。這種在新舊之間維持適當(dāng)比例的難題，被韓特稱為“匹配的問題”(theproblem of the match)。他指出，蒙特梭利是第一位能實際解決這一個問題的教育家。她的方法是給孩子們各種困難度及復(fù)雜度都不同的材料(教具)，讓他們自由選擇。

敏感期理論為學(xué)者所公認(rèn)

除了美國的心理學(xué)家以外，其他許多有關(guān)早期學(xué)習(xí)以及認(rèn)知發(fā)展方面的新發(fā)現(xiàn)，也對接受蒙特梭利教育產(chǎn)生助力。其中，瑞士心理學(xué)家皮亞杰(JeanPiaget)的理論雖然是在最近才受到美國方面的重視，但其實美國早在1930年代便已開始在這一方面的研究了。他和許多美國心理學(xué)家不同的是，他一直都是以直接與兒童接觸來進(jìn)行研究發(fā)展他的見解與理論。這也正是蒙特梭利所采用的方法，恰好說明兩人見解中許多的相同點。他們研究過的一個共同范疇就是在于兒童認(rèn)知方面的感覺動作訓(xùn)練(sensori-motortraining)。早在1942年，皮亞杰便曾寫道：感覺動作方面的智力正是思考力的來源，而且透過知覺與日常的事物不斷地對人的一生發(fā)生影響。……在高層次的思想中也不能忽視知覺所擔(dān)任的重要作用。

這正是蒙特梭利對于感官知覺的看法，只是在1912年的那個時代卻不被其他的教育學(xué)家所認(rèn)同，即連深具影響力的克伯屈也包含在內(nèi)。皮亞杰這種對于用言語表達(dá)前的兒童智力的理論，正與蒙特梭利所說的“吸收心智”(theAbsorbent Mind)的理論不謀而合。他說：問題的癥結(jié)不在于如何發(fā)現(xiàn)智力的第一次表現(xiàn)，而在于了解這種進(jìn)展的機構(gòu)……我們曾把這種機構(gòu)稱為“同化作用”(assimilation)，意指廣義的生物學(xué)上的同化，即是將實際情境中的資料加以統(tǒng)合或修改以構(gòu)成對象結(jié)構(gòu)的一部分。

皮亞杰把兒童的思考力發(fā)展分為幾個階段：從開始有知覺，到以符號象征來思考，而后有具體的運思行為，一直到青年前期開始的形式運思為止。皮亞杰所提出的這些階段正與蒙特梭利的理論不謀而合，因為蒙特梭利就是強調(diào)要引導(dǎo)兒童從具體的經(jīng)驗逐漸進(jìn)展到更為抽象思考的水平。在這個過程產(chǎn)生了一個很令蒙特梭利驚訝的現(xiàn)象，而被皮亞杰精彩地描述出來就是：“兒童為了準(zhǔn)備建立進(jìn)入抽象思考階段的基礎(chǔ)時，會產(chǎn)生重復(fù)行為的現(xiàn)象。

思考的發(fā)展最初是從出現(xiàn)重復(fù)行為表現(xiàn)出來，這種依照浩大系統(tǒng)中松馳與分離的發(fā)展而重復(fù)的行為必須持續(xù)到感覺動作階段才告一段落；然后思考的發(fā)展更可以海闊天空，鳥飛魚躍，最后進(jìn)行到運思結(jié)構(gòu)為止。

蒙特梭利強調(diào)兒童成長過程中的敏感期也正符合皮亞杰對兒童智力發(fā)展的理論，皮亞杰認(rèn)為兒童的心智發(fā)展有一連串的連續(xù)階段，每一階段都必須以前一階段的經(jīng)驗為基礎(chǔ)。在每一階段中，都會將原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)加以整合而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

這些整體的結(jié)構(gòu)都是具統(tǒng)合性而且無法互換的。每一個結(jié)構(gòu)都來自前一階段的結(jié)果；它將前一階段中的結(jié)構(gòu)納入本身的體系之內(nèi)，經(jīng)過統(tǒng)合預(yù)備以成為下一階段的結(jié)構(gòu)。如果在某一階段中失去了發(fā)展的機會，兒童日后的成長便會受到永久性的阻礙。佛洛伊德早在1905年便曾強調(diào)兒童發(fā)展過程中的所謂敏感期，然而一直到約三十年后，也就是1935年，勞倫茲(KonradLorenz)才真正在實驗中證明了它的存在。勞倫茲設(shè)計了一個實驗來研究鳥類社會行為中的“銘印現(xiàn)象”(the imprinting phenomena)。一組小鵝在孵出后留在母鵝的身邊，另外一組小鵝則孵出后便被移走，由勞倫茲本人以代理母鵝的角色來照顧它們。后來發(fā)現(xiàn)，第一組鵝在以后的生活中能從它們對其他鵝的反應(yīng)中顯示可以正常地認(rèn)同鵝類；但是第二組鵝在以后一生中的行為表現(xiàn)都以為自己是人的同類。勞倫茲因此得到結(jié)論：小鵝在一孵出后便立刻將自己的歸屬銘印在神經(jīng)系統(tǒng)中了。從1950年起，許多實驗都是以銘印為主題，于是人類早期發(fā)展中的敏感期也就為學(xué)者所公認(rèn)。

現(xiàn)在的教育方式中將思考的發(fā)展和感官的知覺分開是一大錯誤-----第一章（10）

皮亞杰的研究正好對蒙特梭利常被誤解的兩個方面的問題提出澄清；那就是兒童的社會性與情緒性的發(fā)展，以及兒童創(chuàng)造力發(fā)展的問題。蒙特梭利認(rèn)為這兩方面的能力與兒童的智力一樣，是由于兒童和環(huán)境的不斷交互作用而自發(fā)性發(fā)展的。這需要一種比較間接的教學(xué)方法，而傳統(tǒng)的教育中則比較強調(diào)直接的方式。皮亞杰提出的理論也支持蒙特梭利的間接方式；他的理論的提出，兒童在生命之初，“完全是以自我為中心，以自己的身體與行動為中心，而且是根本沒有意識(因缺乏自我意識)?！庇捎谡J(rèn)知的發(fā)展，兒童慢慢地開始“離開自我中心思考的過程，了解自己只是由永久不變的人與物所形成的整個宇宙中的一個”。這樣子的認(rèn)知發(fā)展歷程使兒童的情緒與社會性的發(fā)展變成可能。這種離開自我中心思考而發(fā)展的歷程大約自兒童十八個月大時開始，一直到青春期達(dá)到頂點。

長久以來，大家一直認(rèn)為從十二歲至十五歲間開始青春期特有的情緒上的改變，這主因須從內(nèi)在的、準(zhǔn)本能的結(jié)構(gòu)來說明。持此種看法的精神分析家們所根據(jù)的的假設(shè)，乃認(rèn)為這是另一種新的“戀母情結(jié)”(theOedipus complex)的作用。但是事實上，社會因素(包括社會化與文化傳遞雙重因素)的任務(wù)是比直到目前仍被懷疑的，也是我們一直在討論中“智力的變質(zhì)”更為重要。

創(chuàng)造力的發(fā)展也是由兒童在各階段的認(rèn)知成長中所帶來的，認(rèn)知成長的階段起自感覺動作期，經(jīng)過直覺思考期、具體運思期，最后則是形式運思期。在直覺思考中，兒童可以在心智中想到某個不在眼前的東西，這正是創(chuàng)造性思考所必須具備的過程，但此時在他們心智中所想象到的東西事實上只是在不斷進(jìn)展中的“靜止?fàn)顟B(tài)”而已。兒童的心里有一幅代表實在情境的地圖，但是這幅地圖并不完整，有許多空白的部分又不調(diào)和。到了具體運思期，兒童不再依靠心目中物體的形象來作思考，但仍須依照他對現(xiàn)實情境的理解來思考。但是等兒童發(fā)展到形式運思的階段，“兒童所思考的就不僅是現(xiàn)實情境，因為他的想象力、思考力都可以超出真實世界的情境?！币虼?，創(chuàng)造力并不是由于注意集中所促成，而是經(jīng)由從吸收現(xiàn)實情境開始的漫長的認(rèn)知發(fā)展過程而形成。

蒙特梭利曾經(jīng)指出認(rèn)知發(fā)展和藝術(shù)能力的表現(xiàn)之間的關(guān)系，這種說法現(xiàn)在也已被藝術(shù)家和心理學(xué)家所接受。哈佛大學(xué)的美術(shù)心理學(xué)教授安恒姆(RudolfArnheim)在最近出版的“視覺思考”(Visual Thinking)一書中指出：藝術(shù)活動是一種理性思考的形式；在藝術(shù)活動中，欣賞和思考是無法分開的。人在書畫、寫作、作曲、跳舞時都是在用他的感官思考。真正的藝術(shù)作品須要運用到所有從理論思考中所知的認(rèn)知活動才能創(chuàng)作出來。

安恒姆認(rèn)為現(xiàn)在的教育方式中將思考的發(fā)展和感官的知覺分開是一大錯誤。在學(xué)校里，兒童主要學(xué)的是語文、算術(shù)，藝術(shù)類的課程只是作為娛樂休閑的活動而已。安恒姆認(rèn)為藝術(shù)之所以不受重視就是因為它是以感官知覺為基礎(chǔ)，而蒙特梭利所強調(diào)的感官訓(xùn)練在早期備受排斥也正說明了知覺訓(xùn)練在傳統(tǒng)教育中不受重視的事實。安恒姆呼吁，要在兒童智力教育中重新肯定知覺訓(xùn)練的重要?！拔艺J(rèn)為所謂的思考這種認(rèn)知活動，根本就不是超乎知覺之上或是特別的心智歷程，而正是知覺的重要組成因素。”在教育上，這就表示要給孩子“純粹的形”(pureshapes)，給他們“多樣表現(xiàn)清楚的形狀、大小和色彩等的物體?！卑埠隳芬仓赋?，蒙特梭利是第一位以不同形狀的物體來教育兒童利用知覺來把握純粹數(shù)量性質(zhì)的教育家。也許是因為蒙特梭利本來是學(xué)科學(xué)的，以其科學(xué)家的背景所以能對培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力采用了這么特殊罕有的方法；因為安恒姆也指出科學(xué)與藝術(shù)之間本來就密切相關(guān)，而且兩者所需要的能力也一樣。